BIENVENIDA

Estimados colegas y amigos, este es el Blog creado por la Coordinación de Educación Física del CEIP-Paysandú, para que todos podamos compartir experiencias, noticias y proyectos. Esperamos su participación. Gracias


jueves, 19 de agosto de 2010

PRÓXIMO LLAMADO PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA CONCURSO CEIP

Aviso N° 79 RRHH 
El Departamento de Concursos del Consejo de Educación Inicial y Primaria, comunica que se llevara a cabo un llamado a Concurso de "Oposición y Meritos" para proveer cargos de Profesor de Educación Física en Escuelas del País.
Las Inscripciones se recepcionaran, en las Inspecciones Departamentales en el Interior del país, en el Departamento de Concursos, Juan Carlos Gómez 1314 ,3er Piso Montevideo .
Inscripciones: desde el 30/8/10 al 17/9/10

jueves, 12 de agosto de 2010

Una Escuela en Tiempo Real

Autora: Edith Litwin (Argentina)

En las últimas décadas, las escuelas muestran una clara dificultad en dar cuenta que atienden a los intereses de los niños y los jóvenes, y que resultan atractivas por sus propuestas y desafíos. Este tema recurrente ha sido analizado o denunciado por numerosos pedagogos, comunicadores, padres y sustantivamente por los estudiantes desde diferentes perspectivas, pero no se ha logrado ofrecer una respuesta que, de manera clara y precisa marque un camino para una refundación de las instituciones educativas.
No se trata de transformar la escuela en un espectáculo de entretenimiento sino de lograr que las y los niños y jóvenes encuentren en ella un lugar de desafíos cognitivos, de experiencias formativas y de construcción de la ciudadanía en el marco de una enseñanza moral. Con este propósito se han señalado en muchos tratados de pedagogía el valor de introducir innovaciones en la enseñanza.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se incorporaron en los salones de clase, en mayor o menor medida y con diferentes grados de significación y compromiso, con el sentido de introducir prácticas innovadoras. Desde esa perspectiva, es cada vez más frecuente en las escuelas el desarrollo de proyectos que se inscriben en trabajos en comunidad utilizando las potencias de las tecnologías en la comunicación.
Nos interesa, en este espacio, analizar las razones o criterios que dan sustento a los trabajos en comunidad, reconocer por qué las comunidades se implantan y desarrollan, entendiendo el trabajo en comunidad como la construcción de un espacio en el que se comparten los propósitos, se promueven actividades y propuestas, se despliegan intereses y se trabaja en pos de la construcción del conocimiento. Por otra parte, reconocemos que la utilización de las nuevas tecnologías para favorecer la creación de estos espacios ha sido crucial en tanto posibilita mediante herramientas de diferente tenor en la construcción de nuevas propuestas.
También, en este breve espacio deseamos revisar el sentido por el que la incorporación de las nuevas tecnologías podría o debería instalarse y cuáles son sus alcances y posibilidades en el marco del trabajo escolar.
Hemos elegido para el análisis tres dimensiones diferentes. Estas dimensiones no agotan el análisis sino, simplemente, lo inscriben en los problemas contemporáneos de la educación. Remiten a la didáctica, al oficio del docente y al nuevo o viejo sentido que la educación guarda en las instituciones educativas. Las tres dimensiones nos demandan una nueva escuela y nos interrogan respecto de sus tradiciones.
1. Una perspectiva didáctica y curricular
Si entendemos que el curriculum, como lo sostiene Jerome Bruner, es una conversación animada de límites imprecisos, reconocemos que nuestras modestas explicaciones, analogías, representaciones, ejemplos, no se puede agotar en el espacio que construimos en las clases y en los recortes que se configuran para cada período escolar. Nos preguntamos cómo los salones de clases pueden constituirse en un mundo cultural enriquecido. Las referencias al cine, la literatura, la pintura o la música, los temas del debate contemporáneo social o científico provocan que las clases se expandan, se enriquezcan, se atiendan diferentes intereses y se despierten vocaciones. Pero, en todos los casos, no se trata de brindar nueva información sino de diseñar estrategias que posibiliten estas expansiones y los formatos y plataformas que hagan que lo que se añade y desarrolle encuentre un soporte atractivo para ello. Entendemos que los cuadernos de clase o las carpetas de actividades no pueden ser los únicos soportes así como tampoco lo son los trabajos individuales de los estudiantes con papel y lápiz.
Desde esta perspectiva curricular los límites imprecisos son los que abren y se expanden desde las tradiciones curriculares hacia un espacio de nuevo tipo que contiene la posibilidad de dotarlo de nuevos significados, más reales, más polémicos, atractivos y de profundo contenido humanístico. Pero para lograrlo, las estrategias requieren compartir búsquedas, acordar respecto del interés y valor de lo que se elige, y encontrar un formato para que se lo presente y comparta, construir de manera ingeniosa el camino abierto para reconocer los reservorios de información de nuevo tipo al alcance de los estudiantes. Un ejemplo de ello es el periódico digital, que es una plataforma que utilizan alumnas, alumnos, padres y docentes constituidos en comunidad para comunicar la información que se considere de valor en este trabajo curricular de nuevo tipo. También, desde una perspectiva curricular, nos preguntamos cómo atender al conocimiento siempre cambiante y en expansión fruto de los cambios veloces de la ciencia y la tecnología y la conciencia de la enorme producción científica y cultural, cuando en realidad elegimos para el currículo una perspectiva histórica, la que recoge lo que se ha creado en el mundo y no una vigente, controvertida, polémica que más que otra cosa nos enseñe a pensar y a actuar en el mundo. Es indudable que si elegimos la perspectiva histórica posibilitamos que las y los docentes puedan ser fuente importante para que se adquieran los conocimientos mientras que, en los casos que se atiendan al conocimiento cambiante y en expansión, las y los docentes son los que nos ayudan a encontrar estas nuevas informaciones pero no son ellos el reservorio de las mismas.
En el mismo marco de los análisis didácticos nos interesa también reconocer que desde los albores de la construcción del campo en la obra de Juan Amos Comenio hasta los trabajos que como fruto de investigaciones de base empírica se despliegan hoy en el campo de la didáctica, la preocupación de las y los docentes por el conocimiento estuvo centrada por encontrar certezas referidas a un camino ordenado que pueda adoptarse para enseñar, con el objeto de que otro aprenda. Esos caminos no sinuosos tenían una frontera que era el espacio del aula y los estudiantes inscriptos en ese espacio. Hoy, la preocupación sigue siendo la misma: encontrar el mejor método. Sin embargo, ha cambiado el espacio, las interacciones son diferentes y las limitaciones de cada uno se modificaron gracias a esos nuevos espacios e interacciones. De esta manera podemos reconocer que cambió el sentido del método, que se transformó en la actividad pensante de cada uno de los sujetos capaces de aprender, inventar y crear durante el caminar (Morin, Ciurana y Motta 2003: 18).
El método inefable que buscamos cada uno de nosotros en la enseñanza hoy, gracias a las nuevas tecnologías, dio cuenta de manera transparente de la obsolescencia de los recorridos trillados, convencionales, que no despiertan ni configuran atractivo para los estudiantes. Se trata de recuperar un espacio más desafiante tal como los desafíos que se encuentran en el mundo real y, por ende, se trata de recuperar para la escuela el mundo real que se abrió con el acceso a la Web, a los encuentros con los otros lejanos y a la nueva información disponible. En síntesis, entendemos que, si se pretende construir una nueva perspectiva para la escuela que adopte un curriculum con sentido en relación con los problemas reales y que acepte los intereses infantiles y juveniles, se debería adoptar una visión curricular amplia, sin las limitaciones que denotan las enseñanzas por disciplinas y mediante estrategias creativas en la que las clásicas ejercitaciones no tienen lugar. No se trata de pensar hacia el futuro sino de reconocer que el presente tiene demandas que muchas de las escuelas de hoy están lejos de poder satisfacer.
2. Los desafíos del docente
Entendemos que la educación tiene lugar en diversos sitios sociales que incluyen a las escuelas pero evidentemente no son éstas las únicas que lo ofrecen. Reconocemos el campo de la pedagogía cultural desplegada por la televisión, los videojuegos, Internet, la publicidad, las revistas y periódicos, los juguetes, entre tantos otros espacios en el que se configura la mente de los niños y los jóvenes. Pero, estos lugares y sus producciones no han sido pensados, la mayoría de las veces, como espacios educativos aun cuando son profundamente exitosos por los logros que obtiene en ese sentido. Y no se trata de simple o sofisticadamente de contrarrestarlos con otras acciones pedagógicas que los denuncian sino de ser analistas críticos, apropiarse de ellos, estudiarlos para tomarles ventaja y analizar las razones por las que se imponen en los espacios de entretenimiento de las poblaciones jóvenes. Reconocemos, entonces, un nuevo rol docente que, en tanto profesional estudioso de la cultura juvenil, sabe de qué se tratan los múltiples estímulos que les llegan los niños y adolescentes diariamente en todos los espacios y tiende un puente para dotarlos de significado, reorientar sus propósitos y apropiarse de ellos.
Burbules reconoce, por ejemplo, la necesidad de reinventar estrategias que introduzcan los mensajes de textos en las aulas. Wassermann nos habla de jugadores serios en la escuela primaria tratando de organizar un aula en la que se pueda decidir lo que se ha de buscar, indagar, resolver, crear. Si las tecnologías forman parte de los entretenimientos y las búsquedas, si el trabajar con los espacios virtuales no es más que un juego en el que las fantasías y las proyecciones existen, por qué no incorporarlas a la vida de las escuelas.
Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situaciones de conflicto permiten a los estudiantes aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros, compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos riesgos como parte del diario vivir. La creación o recreación de situaciones experimentales posibilitará a los docentes monitorear las conductas de los estudiantes y proponer nuevas consideraciones, alertar frente a las conductas inapropiadas y reorientarlas. Es posible modificar el escenario, reinventar los contextos, incorporar nuevas situaciones y proponer asambleas o reuniones a posteriori de la experiencia con el objeto de someter a análisis las conductas y actividades que se desplegaron.
Es importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que aflore el buen humor y la alegría con el objeto de que las experiencias estén lejos de ser traumáticas y nos permitan reírnos de nuestras dificultades o inseguridades. Se trata de desdramatizar la situación escolar con el firme propósito de aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error sino de reconocerlos como una estrategia de aprendizaje válida para cualquier tiempo y circunstancia.
El cambio de sentido de la práctica docente que proponemos seguramente tiene implicancias para los procesos formadores y da cuenta del profundo valor de extender el ámbito escolar para incluir a favor de la escuela, y no en contra, las pedagogías de la cultura. Otra vez las demandas de inclusión de las nuevas tecnologías ocupan un lugar sustantivo en tanto la constitución de grupos diferentes posibilita los desarrollos de producciones por fuera de los productos tradicionales de los salones de clases.
3. La dimensión institucional: el lugar de la política y de la formación moral
En esas escuelas en las que hoy sostenemos que es necesario reconocer nuevas fronteras la educación para la democracia juega un lugar central. John Dewey, uno de los más destacados pensadores del siglo XX, entendía que la educación moral debía estar contemplada dentro de la problemática del entorno y de las relaciones sociales, formando parte inevitable de las experiencias que se deberían llevar a cabo en la escuela y sin disponer de un área dedicada a ella. Esto implica la conformación de un currículo emergente en el que se aprende a partir de las experiencias que se lleven a cabo. Reconocemos que la tarea no es fácil, entre otras cuestiones, porque identificamos: conductas morales incorrectas entre los que se suponen que debieran ser ejemplo de conductas morales, otras correctas pero cuestionadas por tradiciones locales o familiares, y falsos dilemas que ponen en cuestión situaciones imposibles de abordar por parte de los estudiantes. La franqueza en el debate, la asunción y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo en la diversidad y la enseñanza de las culturas diferentes fue siempre un tema de la escuela. Los movimientos reformadores de la década de los noventa soslayaron y pedagogizaron estas preocupaciones en muchos sentidos. Quizás, frente a tanta controversia y nuevas definiciones, las paredes que hay que volver a levantar en la escuela son nostálgicas en relación con el refugio moral que proporcionaron antaño, pero se instalan en la preocupación por la formación del ciudadano de hoy.
La formación ciudadana se puede adquirir en situaciones simuladas en las que sometemos a juicio las conductas también ficcionales o un incidente inventado. Proponer debates para adoptar resoluciones y llevar a los estudiantes a analizar en profundidad el tema, asumir riesgos, reconocer virtudes y enfrentar consecuencias posibilita las adquisiciones de pautas de vida morales en la sociedad. Se trata de construir un dispositivo que colabore en la conformación de una ética del diálogo, de la responsabilidad y de la compasión. En estos diseños simulados habrá que enseñarle a cada estudiante a hacerse cargo de sus compañeros, de responder por ellos, por sus virtudes pero también por sus defectos o debilidades. La educación moral no es sólo aprender a actuar autónomamente con justicia y equidad sino también capacidad para entender las actuaciones del otro, ponerse en su lugar y asumir su causa. Por ello, los juegos en los que aprendemos a actuar como el otro, responsablemente, favorecen nuestros aprendizajes acerca de las conductas morales, de las que la ciudadanía forma parte.
En síntesis, aprender y conocer en el mundo contemporáneo nos obliga a reconocer que el conocimiento se encuentra y se potencia en espacios nuevos, que las escuelas ampliaron sus fronteras y requieren de nuevos métodos, los docentes se encuentran con un nuevo oficio enmarcado por la potencia de las tecnologías y en el que es sustantivo enseñar desde una perspectiva moral. Entendemos que todo esto es posible si cada uno de las y los docentes recreamos la escuela recuperando el pensamiento utópico que parte de la conciencia de que no hay inocencia en la enseñanza. Somos responsables de la educación de las jóvenes generaciones y en ese acto nos responsabilizamos con coraje del futuro democrático de nuestras sociedades.

Bibliografía: 
Bruner J. (2002) La educación puerta de la cultura Madrid: Visor 
Morin E, Ciurana E.R y Motta R (2003) Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
Steinberg Sh.y Kincheloe J. (2000) Cultura Infantil y multinacionales Madrid: Morata. 
Wassermann S. (2006) Jugadores serios en el aula primaria. Buenos Aires: Amorrortu


domingo, 8 de agosto de 2010

Principios que rigen el Entrenamiento Infantil

Autor:

Víctor R. Perez. Profesorado en Educación Física Juan Mantovani. Córdoba. Argentina.

El proceso del entrenamiento infantil en su conjunto se realiza sobre la base de determinados principios, reglas, normas y/o proposiciones metodológicas y científicas. Los principios son las directrices generales expresadas en forma de axiomas de orientación práctica; son una organización obligatoria para la actividad del docente porque se refieren a la aplicación consciente y compleja de las leyes del proceso formativo y educativo, y porque en ellos se reflejan las experiencias generalizadas de la práctica Exitosa. El nombre y número de principios varia mucho en la bibliografía sobre la teoría del entrenamiento, habitualmente se parte de dos grandes bloques que los engloban a todos:

  • Principios Biológicos, los que afectan los procesos de adaptación orgánica del deportista–alumno.
  • Principios pedagógicos, los que de alguna manera incluyen la metodología empleada durante el proceso de entrenamiento.

En esta oportunidad no voy hacer referencia a los principios que normalmente se desarrollan en los institutos de formación o en los cursos de capacitación (incremento progresivo de las cargas, repetición y continuidad, individualidad biológica, etc.), no por considerarlos superfluos o invalidar su importancia, simplemente porque mi intención es rescatar aquellos principios que han quedado olvidados en el tiempo y que de respetarlos nos serían de gran ayuda en el momento de organizar, planificar y ejecutar la actividad física con los niños.

1º. PRINCIPIO DE ADAPTACIÓN A LOS NIVELES EVOLUTIVOS

De hecho se trata de una especificación del principio de individualización. Recordemos que el proceso de crecimiento y desarrollo está determinado por factores genéticos y ambientales, que tienen expresiones cuantitativas y cualitativas, implican cambios mecánicos y dinámicos y suponen en el niño en el curso del tiempo una serie de transformaciones biomecánicas, fisiológicas, psicológicas y socioculturales. Como el niño sufre modificaciones permanentes durante su etapa de crecimiento y maduración, la educación física infantil debe respetar estos períodos y la evolución natural de las facultades infantiles. Así, los objetivos a alcanzar, las actividades a realizar, los contenidos a desarrollar, y los medios y métodos a implementar, deben ajustarse al estado madurativo actual de cada uno de los niños, deben atender al desarrollo biosíquico y además deben responder a sus necesidades e intereses, y reconocer sus características y posibilidades reales.

2º. PRINCIPIO DE PREPARACIÓN PARA EL RENDIMIENTO FUTURO

La optimización de un rendimiento óptimo o máximo se considera como un proceso de desarrollo y de formación que se efectiviza en etapas o fases. Esta afirmación implica muchas cosas, como, por ejemplo, el respeto de tiempos individuales, y en consecuencia se torna imprescindible el “no tener prisa”, aspecto este que muchas veces los docentes descuidamos en el trabajo con niños, sobre todo apremiados por la necesidad de obtener resultados a corto plazo; el tema pasa entonces por evitar esta búsqueda de rendimientos inmediatos, o al menos matizarlos, e invertir, en los primeros años de preparación de los niños, gran parte del volumen del trabajo, en crear las bases sobre las cuales se sustentarán sus rendimientos futuros.

Determinadas prácticas deportivas tienen, según sus formadores o entrenadores, su momento de máximo desarrollo a edades muy tempranas, lo que los autoriza, según su visión, a una especialización temprana y con ello, justificar la búsqueda de medallas, buenas marcas o un campeonato nacional que le permitan avalar su proceso. Sobre este aspecto se hace necesario relativizar la importancia que se le puede asignar al rendimiento deportivo, sobre todo, frente a otros requerimientos prioritarios como: el respeto al normal desarrollo del individuo, o la necesidad de preservar la salud de los niños - deportistas; en fin, nada es tan valioso como el desarrollo armónico de la persona.

Las ambiciones por los éxitos deportivos, o el “síndrome del niño campeón”, instalado entre nosotros, que pueden perjudicar la salud, no deben descuidar la formación escolar y profesional..

3º. PRINCIPIO DE ACCESIBILIDAD

Según este principio al niño deportista se le deben plantear exigencias de carga o de trabajo que pueda encarar positivamente y que mientras intenta dominarlas le induzcan a movilizar óptimamente sus potenciales físicos, psíquicos e intelectuales de rendimiento. Deben evitarse tanto las exigencias bajas como las sobre exigencias.

Este principio se basa en el hecho de que el niño se desarrolla a través de la actividad y ese desarrollo es generado por las exigencias del rendimiento y de la conducta que sólo podrán satisfacerse con un considerable esfuerzo, o sea, movilizando las reservas de rendimiento. La motivación al movimiento muchas veces está ligada a la gratificación que su práctica le proporciona, debido a que alcanza un objetivo y construye una secuencia de movimientos armónicos, que a menudo se combinan lentamente con la propuesta de situaciones adaptadas al individuo que las ejecuta. En síntesis, la propuesta de entrenamiento ha de ser accesible para el alumno, en el plano condicional, coordinativo, técnico, táctico; ha de poder llevarse a cabo mediante propuestas simplificadas que hagan a los niños conscientes de la accesibilidad a una determinada prestación.
Este principio está altamente ligado con lo que se denomina “sistematización” del entrenamiento, lo cual se sustenta en ciertos criterios básicos:

  • ir de lo poco a lo mucho.
  • de lo simple a lo complejo.
  • de lo conocido a lo desconocido.
  • de lo fácil a lo difícil.

4º. PRINCIPIO DE UNIDAD FUNCIONAL

A la hora de aplicar los distintos métodos de entrenamiento, hay que partir del principio de que el organismo del niño funciona como un todo indisoluble (como ocurre en el adulto), recordemos la propiedad funcional de la totalidad que deben cumplir todos los sistemas. Cada uno de los órganos y sistemas están interrelacionados con el otro, hasta el punto que el fallo de cualquiera de ellos hace imposible la continuidad en el entrenamiento. De aquí que sea necesario, en el proceso de entrenamiento, prestar atención general a la evolución y desarrollo de las propiedades morfológico-funcionales de los distintos sistemas (circulatorio, endocrino, locomotor, etc.) del niño, partiendo siempre del criterio de que el desarrollo de las cualidades y sistemas no ha de hacerse, por lo tanto, de forma sucesiva, sino de forma simultánea, con predominio o énfasis sobre una u otra capacidad, uno u otro sistema, de acuerdo con el grado de madurez del sujeto y las metas propuestas.

En este sentido hay que tener presente que la aplicación de una carga o trabajo concreto puede estar incidiendo positivamente en una cualidad, pero también puede ocurrir que se esté produciendo el efecto contrario en otra.

5º. PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN ACTIVA Y CONSCIENTE EN EL ENTRENAMIENTO

El hombre es alma, conciencia, pensamiento y racionalidad, a diferencia de los animales que actúan por instinto y automatismo inconscientes. En consecuencia es una equivocación del entrenador o del docente en educación física enseñar o entrenar por simple repetición, sin saber sus alumnos por qué hacen tal o cual tarea y cual es el objetivo perseguido con ello. Los deportistas o alumnos deben elaborar conscientemente la tarea a desarrollar, deben saber lo que están haciendo, cómo lo están haciendo y para qué lo están haciendo.

El deportista, además de conocer los objetivos de lo que se está realizando, debe saber cómo está desarrollando la tarea, debe tener conciencia, al menos, de sus partes principales.

Para que esto sea posible el deportista tiene que pensar y discurrir sobre su disciplina deportiva. Los estereotipos motores dinámicos se formarán con mucha mayor facilidad cuando existe concientización de la técnica, en caso contrario no solamente se puede prolongar el plazo para el aprendizaje, sino incluso el estereotipo dinámico motriz puede no llegar a formarse jamás.

6º. PRINCIPIO DE MULTILATERALIDAD Y POLIVALENCIA DE LA PREPARACIÓN

Partiendo del principio de unidad funcional tenemos que considerar que la preparación trata de abarcar simultáneamente todos los factores de rendimiento, ya que está demostrado que con una preparación multifacética, se consiguen mejores resultados, debido a que el deportista o alumno domina una mayor cantidad de movimientos, tiene un mayor dominio de sus conductas motrices y, en consecuencia, está en condición de asimilar las técnicas y los métodos de entrenamiento más complicados, partiendo del principio de que los aprendizajes nuevos nacen sobre la base de otros ya adquiridos.

Por el contrario, con una preparación unilateral, siempre específica o que incida sobre un sistema u órgano concreto, mientras se progresa en un sector se puede retroceder en los demás, y la magnitud de pérdida en los otros órganos, sistemas o habilidades aumentan directamente en relación con el tiempo que se está practicando sólo una actividad concreta.

Es necesario recordar la diferencia existente entre entrenamiento multilateral y entrenamiento polideportivo. El desarrollo armónico de todos los órganos y sistemas no implica el aprendizaje de técnicas deportivas muy diferenciadas y en ocasiones de escasa o nula transferencia.

La edad en la que se debe poner un mayor acento sobre este principio también es diferente. Así, en las edades tempranas este principio tiene una mayor relevancia, disminuyendo en la fase en la que el deportista llega al alto rendimiento. Este principio constituye la base en niños y jóvenes y en los primeros años de la preparación.

Ozolín plantea que la especialización es unilateral sólo en su objetivo, mientras que el camino hacia ella consiste en un gran número de medios y ejercicios variados. En el mundo del entrenamiento se distingue entre multilateralidad general y multilateralidad especial. La multilateralidad general según algunos autores, se obtiene y desarrolla cuando la persona practica varias especialidades deportivas.

La multilateralidad especial se alcanza cuando la persona practica todas las posibilidades que le ofrece un solo deporte, siendo un ejemplo el caso de un jugador de fútbol que juega en todas las posiciones.

7º. PRINCIPIO DE TRANSFERENCIA

Por transferencia se entiende un efecto positivo de transmisión de una acción a otra. La condición para que se produzca esa transferencia es que existan coincidencias coordinativas entre los movimientos respectivos. Al realizar ejercicios más o menos ajenos a la propia acción técnica, las modificaciones que pueden tener lugar presentan una triple influencia en el gesto propio de una especialidad concreta. Esta influencia puede ser positiva, negativa o nula. Es decir, el ejercicio para la mejora de un factor puede mostrar determinada influencia para el desarrollo de otros. Esta influencia que denominamos transferencia sería positiva (favorable), negativa (desfavorable), o neutra (indiferente), en función de que exista o no alguna relación entre el ejercicio o tarea y los otros factores.

Se dice que existe transferencia negativa cuando el aprendizaje o ejecución de una tarea es motivo de interferencia respecto al aprendizaje o ejecución de una segunda tarea. Por otro lado, se dice que existe transferencia positiva cuando el aprendizaje o ejecución de una tarea se ve facilitado por el aprendizaje o la ejecución de la segunda tarea. La transferencia también puede ser clasificada como lateral o vertical. Hablamos de transferencia lateral cuando un individuo es capaz de ejecutar una tarea similar y del mismo nivel de complejidad, como consecuencia de haber aprendido otra previamente. Por ejemplo, una persona que ha aprendido a patinar sobre hielo, encontrará más fácil el aprendizaje del patinaje sobre ruedas.

Decimos que existe transferencia vertical cuando los aprendizajes realizados en el pasado son de aplicación útil a tareas similares, pero más avanzadas o complejas, por ejemplo, el mortal en gimnasia deportiva es una buena base para el posterior aprendizaje de los mortales con giro. También podemos distinguir dos formas más de transferencia: una sobre la base de acciones motoras ya aprendidas anteriormente, y otra en el aprendizaje y perfeccionamiento simultáneo de acciones motoras diferentes.

8º. PRINCIPIO DE CREATIVIDAD

Se hace necesario estimular y desarrollar la iniciativa, dando vida al principio de creatividad. La educación física infantil debería favorecer y estimular en el niño la propia actividad, facilitando y vigorizando sus adquisiciones espontáneas y naturales, pues estos encuentran por sí mismos en sus juegos, nuevas habilidades y pruebas que se ajustan a sus capacidades crecientes. Se da así la posibilidad de que en cada nivel de enseñanza el alumno, por medio de propuestas de tareas, se exprese, de forma original.

Un clima libre de trabajo en la clase es un criterio primordial para permitirle al niño la expresión creativa. Las actividades deben brindar no sólo alegría, sino exigir esfuerzos cuyo dominio den profunda satisfacción al niño, seguridad, gozo en el rendimiento, tomando conciencia de los adelantos y progresos obtenidos.

9º. PRINCIPIO DE VERSATILIDAD DE LA CARGA

Los estímulos de trabajo deben variarse para evitar una disminución del efecto ergotrófico, porque los estímulos de entrenamiento no variables durante un período largo de tiempo provocan un estancamiento en las mejoras del rendimiento. Esta variación en las cargas de entrenamiento en los niños debe enfocarse en el ámbito práctico no sólo a través de cambios en la intensidad, sino también, y sobre todo, alternando los contenidos, la dinámica del movimiento, la estructura de los descansos y los métodos de entrenamiento o modalidades de práctica.

Con relación a este último aspecto se sugiere lo siguiente: práctica global o analítica; masiva o distribuida; variable o constante; guiada o libre; interferida o no interferida; con fatiga o sin fatiga; con velocidad o precisión.

¡¡¡FELIZ CUMPLE...!!!

La Escuela 71 cumplió 60 años.
¡¡¡FELICIDADES!!!

MUNDIALITO EN LA ESCUELA 11.


Con la participación de toda la comunidad educativa, en la Escuela 11 se organizo un Mundialito. Estuvo ¡¡¡ESPECTACULAR!!!