Una Escuela en Tiempo Real

Autora: Edith Litwin (Argentina)

En las últimas décadas, las escuelas muestran una clara dificultad en dar cuenta que atienden a los intereses de los niños y los jóvenes, y que resultan atractivas por sus propuestas y desafíos. Este tema recurrente ha sido analizado o denunciado por numerosos pedagogos, comunicadores, padres y sustantivamente por los estudiantes desde diferentes perspectivas, pero no se ha logrado ofrecer una respuesta que, de manera clara y precisa marque un camino para una refundación de las instituciones educativas.

No se trata de transformar la escuela en un espectáculo de entretenimiento sino de lograr que las y los niños y jóvenes encuentren en ella un lugar de desafíos cognitivos, de experiencias formativas y de construcción de la ciudadanía en el marco de una enseñanza moral. Con este propósito se han señalado en muchos tratados de pedagogía el valor de introducir innovaciones en la enseñanza.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se incorporaron en los salones de clase, en mayor o menor medida y con diferentes grados de significación y compromiso, con el sentido de introducir prácticas innovadoras. Desde esa perspectiva, es cada vez más frecuente en las escuelas el desarrollo de proyectos que se inscriben en trabajos en comunidad utilizando las potencias de las tecnologías en la comunicación.

Nos interesa, en este espacio, analizar las razones o criterios que dan sustento a los trabajos en comunidad, reconocer por qué las comunidades se implantan y desarrollan, entendiendo el trabajo en comunidad como la construcción de un espacio en el que se comparten los propósitos, se promueven actividades y propuestas, se despliegan intereses y se trabaja en pos de la construcción del conocimiento. Por otra parte, reconocemos que la utilización de las nuevas tecnologías para favorecer la creación de estos espacios ha sido crucial en tanto posibilita mediante herramientas de diferente tenor en la construcción de nuevas propuestas.

También, en este breve espacio deseamos revisar el sentido por el que la incorporación de las nuevas tecnologías podría o debería instalarse y cuáles son sus alcances y posibilidades en el marco del trabajo escolar.

Hemos elegido para el análisis tres dimensiones diferentes. Estas dimensiones no agotan el análisis sino, simplemente, lo inscriben en los problemas contemporáneos de la educación. Remiten a la didáctica, al oficio del docente y al nuevo o viejo sentido que la educación guarda en las instituciones educativas. Las tres dimensiones nos demandan una nueva escuela y nos interrogan respecto de sus tradiciones.

1. Una perspectiva didáctica y curricular

Si entendemos que el curriculum, como lo sostiene Jerome Bruner, es una conversación animada de límites imprecisos, reconocemos que nuestras modestas explicaciones, analogías, representaciones, ejemplos, no se puede agotar en el espacio que construimos en las clases y en los recortes que se configuran para cada período escolar. Nos preguntamos cómo los salones de clases pueden constituirse en un mundo cultural enriquecido. Las referencias al cine, la literatura, la pintura o la música, los temas del debate contemporáneo social o científico provocan que las clases se expandan, se enriquezcan, se atiendan diferentes intereses y se despierten vocaciones. Pero, en todos los casos, no se trata de brindar nueva información sino de diseñar estrategias que posibiliten estas expansiones y los formatos y plataformas que hagan que lo que se añade y desarrolle encuentre un soporte atractivo para ello. Entendemos que los cuadernos de clase o las carpetas de actividades no pueden ser los únicos soportes así como tampoco lo son los trabajos individuales de los estudiantes con papel y lápiz.

Desde esta perspectiva curricular los límites imprecisos son los que abren y se expanden desde las tradiciones curriculares hacia un espacio de nuevo tipo que contiene la posibilidad de dotarlo de nuevos significados, más reales, más polémicos, atractivos y de profundo contenido humanístico. Pero para lograrlo, las estrategias requieren compartir búsquedas, acordar respecto del interés y valor de lo que se elige, y encontrar un formato para que se lo presente y comparta, construir de manera ingeniosa el camino abierto para reconocer los reservorios de información de nuevo tipo al alcance de los estudiantes. Un ejemplo de ello es el periódico digital, que es una plataforma que utilizan alumnas, alumnos, padres y docentes constituidos en comunidad para comunicar la información que se considere de valor en este trabajo curricular de nuevo tipo. También, desde una perspectiva curricular, nos preguntamos cómo atender al conocimiento siempre cambiante y en expansión fruto de los cambios veloces de la ciencia y la tecnología y la conciencia de la enorme producción científica y cultural, cuando en realidad elegimos para el currículo una perspectiva histórica, la que recoge lo que se ha creado en el mundo y no una vigente, controvertida, polémica que más que otra cosa nos enseñe a pensar y a actuar en el mundo. Es indudable que si elegimos la perspectiva histórica posibilitamos que las y los docentes puedan ser fuente importante para que se adquieran los conocimientos mientras que, en los casos que se atiendan al conocimiento cambiante y en expansión, las y los docentes son los que nos ayudan a encontrar estas nuevas informaciones pero no son ellos el reservorio de las mismas.

En el mismo marco de los análisis didácticos nos interesa también reconocer que desde los albores de la construcción del campo en la obra de Juan Amos Comenio hasta los trabajos que como fruto de investigaciones de base empírica se despliegan hoy en el campo de la didáctica, la preocupación de las y los docentes por el conocimiento estuvo centrada por encontrar certezas referidas a un camino ordenado que pueda adoptarse para enseñar, con el objeto de que otro aprenda. Esos caminos no sinuosos tenían una frontera que era el espacio del aula y los estudiantes inscriptos en ese espacio. Hoy, la preocupación sigue siendo la misma: encontrar el mejor método. Sin embargo, ha cambiado el espacio, las interacciones son diferentes y las limitaciones de cada uno se modificaron gracias a esos nuevos espacios e interacciones. De esta manera podemos reconocer que cambió el sentido del método, que se transformó en la actividad pensante de cada uno de los sujetos capaces de aprender, inventar y crear durante el caminar (Morin, Ciurana y Motta 2003: 18).

El método inefable que buscamos cada uno de nosotros en la enseñanza hoy, gracias a las nuevas tecnologías, dio cuenta de manera transparente de la obsolescencia de los recorridos trillados, convencionales, que no despiertan ni configuran atractivo para los estudiantes. Se trata de recuperar un espacio más desafiante tal como los desafíos que se encuentran en el mundo real y, por ende, se trata de recuperar para la escuela el mundo real que se abrió con el acceso a la Web, a los encuentros con los otros lejanos y a la nueva información disponible. En síntesis, entendemos que, si se pretende construir una nueva perspectiva para la escuela que adopte un curriculum con sentido en relación con los problemas reales y que acepte los intereses infantiles y juveniles, se debería adoptar una visión curricular amplia, sin las limitaciones que denotan las enseñanzas por disciplinas y mediante estrategias creativas en la que las clásicas ejercitaciones no tienen lugar. No se trata de pensar hacia el futuro sino de reconocer que el presente tiene demandas que muchas de las escuelas de hoy están lejos de poder satisfacer.

2. Los desafíos del docente

Entendemos que la educación tiene lugar en diversos sitios sociales que incluyen a las escuelas pero evidentemente no son éstas las únicas que lo ofrecen. Reconocemos el campo de la pedagogía cultural desplegada por la televisión, los videojuegos, Internet, la publicidad, las revistas y periódicos, los juguetes, entre tantos otros espacios en el que se configura la mente de los niños y los jóvenes. Pero, estos lugares y sus producciones no han sido pensados, la mayoría de las veces, como espacios educativos aun cuando son profundamente exitosos por los logros que obtiene en ese sentido. Y no se trata de simple o sofisticadamente de contrarrestarlos con otras acciones pedagógicas que los denuncian sino de ser analistas críticos, apropiarse de ellos, estudiarlos para tomarles ventaja y analizar las razones por las que se imponen en los espacios de entretenimiento de las poblaciones jóvenes. Reconocemos, entonces, un nuevo rol docente que, en tanto profesional estudioso de la cultura juvenil, sabe de qué se tratan los múltiples estímulos que les llegan los niños y adolescentes diariamente en todos los espacios y tiende un puente para dotarlos de significado, reorientar sus propósitos y apropiarse de ellos.

Burbules reconoce, por ejemplo, la necesidad de reinventar estrategias que introduzcan los mensajes de textos en las aulas. Wassermann nos habla de jugadores serios en la escuela primaria tratando de organizar un aula en la que se pueda decidir lo que se ha de buscar, indagar, resolver, crear. Si las tecnologías forman parte de los entretenimientos y las búsquedas, si el trabajar con los espacios virtuales no es más que un juego en el que las fantasías y las proyecciones existen, por qué no incorporarlas a la vida de las escuelas.

Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situaciones de conflicto permiten a los estudiantes aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros, compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que aceptamos riesgos como parte del diario vivir. La creación o recreación de situaciones experimentales posibilitará a los docentes monitorear las conductas de los estudiantes y proponer nuevas consideraciones, alertar frente a las conductas inapropiadas y reorientarlas. Es posible modificar el escenario, reinventar los contextos, incorporar nuevas situaciones y proponer asambleas o reuniones a posteriori de la experiencia con el objeto de someter a análisis las conductas y actividades que se desplegaron.

Es importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que aflore el buen humor y la alegría con el objeto de que las experiencias estén lejos de ser traumáticas y nos permitan reírnos de nuestras dificultades o inseguridades. Se trata de desdramatizar la situación escolar con el firme propósito de aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error sino de reconocerlos como una estrategia de aprendizaje válida para cualquier tiempo y circunstancia.

El cambio de sentido de la práctica docente que proponemos seguramente tiene implicancias para los procesos formadores y da cuenta del profundo valor de extender el ámbito escolar para incluir a favor de la escuela, y no en contra, las pedagogías de la cultura. Otra vez las demandas de inclusión de las nuevas tecnologías ocupan un lugar sustantivo en tanto la constitución de grupos diferentes posibilita los desarrollos de producciones por fuera de los productos tradicionales de los salones de clases.

3. La dimensión institucional: el lugar de la política y de la formación moral

En esas escuelas en las que hoy sostenemos que es necesario reconocer nuevas fronteras la educación para la democracia juega un lugar central. John Dewey, uno de los más destacados pensadores del siglo XX, entendía que la educación moral debía estar contemplada dentro de la problemática del entorno y de las relaciones sociales, formando parte inevitable de las experiencias que se deberían llevar a cabo en la escuela y sin disponer de un área dedicada a ella. Esto implica la conformación de un currículo emergente en el que se aprende a partir de las experiencias que se lleven a cabo. Reconocemos que la tarea no es fácil, entre otras cuestiones, porque identificamos: conductas morales incorrectas entre los que se suponen que debieran ser ejemplo de conductas morales, otras correctas pero cuestionadas por tradiciones locales o familiares, y falsos dilemas que ponen en cuestión situaciones imposibles de abordar por parte de los estudiantes. La franqueza en el debate, la asunción y el reconocimiento de principios y valores, el trabajo en la diversidad y la enseñanza de las culturas diferentes fue siempre un tema de la escuela. Los movimientos reformadores de la década de los noventa soslayaron y pedagogizaron estas preocupaciones en muchos sentidos. Quizás, frente a tanta controversia y nuevas definiciones, las paredes que hay que volver a levantar en la escuela son nostálgicas en relación con el refugio moral que proporcionaron antaño, pero se instalan en la preocupación por la formación del ciudadano de hoy.

La formación ciudadana se puede adquirir en situaciones simuladas en las que sometemos a juicio las conductas también ficcionales o un incidente inventado. Proponer debates para adoptar resoluciones y llevar a los estudiantes a analizar en profundidad el tema, asumir riesgos, reconocer virtudes y enfrentar consecuencias posibilita las adquisiciones de pautas de vida morales en la sociedad. Se trata de construir un dispositivo que colabore en la conformación de una ética del diálogo, de la responsabilidad y de la compasión. En estos diseños simulados habrá que enseñarle a cada estudiante a hacerse cargo de sus compañeros, de responder por ellos, por sus virtudes pero también por sus defectos o debilidades. La educación moral no es sólo aprender a actuar autónomamente con justicia y equidad sino también capacidad para entender las actuaciones del otro, ponerse en su lugar y asumir su causa. Por ello, los juegos en los que aprendemos a actuar como el otro, responsablemente, favorecen nuestros aprendizajes acerca de las conductas morales, de las que la ciudadanía forma parte.

En síntesis, aprender y conocer en el mundo contemporáneo nos obliga a reconocer que el conocimiento se encuentra y se potencia en espacios nuevos, que las escuelas ampliaron sus fronteras y requieren de nuevos métodos, los docentes se encuentran con un nuevo oficio enmarcado por la potencia de las tecnologías y en el que es sustantivo enseñar desde una perspectiva moral. Entendemos que todo esto es posible si cada uno de las y los docentes recreamos la escuela recuperando el pensamiento utópico que parte de la conciencia de que no hay inocencia en la enseñanza. Somos responsables de la educación de las jóvenes generaciones y en ese acto nos responsabilizamos con coraje del futuro democrático de nuestras sociedades.

Bibliografía: 

Bruner J. (2002) La educación puerta de la cultura Madrid: Visor 

Morin E, Ciurana E.R y Motta R (2003) Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.

Steinberg Sh.y Kincheloe J. (2000) Cultura Infantil y multinacionales Madrid: Morata. 

Wassermann S. (2006) Jugadores serios en el aula primaria. Buenos Aires: Amorrortu